GÖRSEL OKURYAZARLIK

Arş. Gör. M. Sait TÜZEL*

TÜBAR-XXVII-/2010-Bahar/

ÖZ: Çağımızda geleneksel okuryazarlığın yanı sıra, teknolojik ge¬
lişmeler doğrultusunda, görsel okuryazarlık, medya okuryazarlığı, sinema
okuryazarlığı, televizyon okuryazarlığı ve bilgisayar okuryazarlığı gibi
okuryazarlık türleri ortaya çıkmıştır. Eğitimin, bireyi hayata hazırlama il¬
kesi göz önüne alındığında, bireylerin bu okuryazarlık türlerinden haber¬
dar edilmesi ve bu türlere yönelik becerilerinin geliştirilmesi büyük önem
arz etmektedir. Yeni ortaya çıkan bu okuryazarlık türlerinden bir tanesi
olan “görsel okuryazarlık”, ülkemizde “görsel okuma ve görsel sunu” öğ¬
renme alanı başlığı altında Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu
1-5’te yer almaktadır. Bu çalışmada da bu noktadan hareketle, “görsel
okuryazarlık” kavramı ve bu kavramın ana dili derslerindeki yeri, ortaya
çıkan yeni teknolojiler doğrultusunda açıklanmaya çalışılacaktır.

Anahtar Kelimeler: 21. Yüzyıl Okuryazarlığı, Görsel Okuryazar¬
lık, Ana Dili Eğitimi.

Visual Literacy

ABSTRACT: In our age, some new literacy types such as; visual
literacy, media literacy, cinema literacy, TV literacy and computer
literacy appeared with technological advancements. Considering the fact
that “preparing individuals to life” is the primary aim of education, it
becomes important to inform people about these new literacy types and
develop their skills in them. “Visual Literacy” which is one of them in
“Turkish Language Curriculum and Guide 1-5” under the learning area of
“visual reading and visual presentation”. In this study, the concept of
“visual literacy” and its place in mother language courses is to be
explained in relation to emerging technologies.

Key Words: 21^st Century Literacy, Visual Literacy, Mother
Language Education.

Çanakkale Onsekiz Mart Üni. Eğt. Fak. Türkçe Eğt. Böl.
saidtuzel@gmail.com

Giriş

İçinde yaşadığımız dünyada insan varlığının en büyük gereklerin¬
den biri iletişimdir. İlk insanlardan bu yana, bu iletişim gerekliliği çeşitli
şekillerde giderilmiştir. Bazen duvar resimleriyle, bazen dumanla, bazen
konuşmayla...

Çağımızda ise iletişim araçları insanlık tarihinin hiçbir döneminde
olmadığı kadar çeşitlilik göstermektedir. Çağımız insanı -özellikle genç¬
ler- arkadaşıyla sinemada buluşmak için onlara kısa mesaj göndermekte,
ailesine geç kalacağını cep telefonu aracılığı ile bildirmekte, uzaktaki ar¬
kadaşları ile MSN¹ vasıtasıyla iletişim kurmakta, ilkokul arkadaşını
“facebook” adlı sosyal sanal ağdan bulmakta, arkadaşının doğum gününü
e-posta ile kutlamaktadır. Durum böyle olunca da, yazılı, görsel ve işitsel
tüm kaynakların oluşturduğu iletişim araçlarıyla donatılmış bu dünyada
yaşamak için artık yeni iletişim becerilerine de sahip olmak gerekmekte¬
dir. Bu durum dünyayı ve bireyin yaşam biçimini derinden etkilemiş ve
elbette özellikle genç kuşağın yaşam pratiklerini (okuryazarlık, duygusal
ikonlar, yaşam boyu öğrenme zorunluluğu, teknolojik gerekircilik vb.)
kökten değiştirmiştir.

Gazeteler, dergiler, radyo, televizyon, sinema ve kişisel bilgisayar¬
lar aracılığıyla yayılan genel ağ (internet) hızla teknolojik gelişim içinde
olurken tüm bireylerin de yeni bir kavram olan XXI. yüzyıl okuryazarlığı
ile tanışmasını zorunlu kılmaktadır. Bu bağlamda geleneksel okuryazarlı¬
ğın yanı sıra, yeni iletişim teknolojilerinin gelişimine paralel olarak gör¬
sel okuryazarlık (ing. visual literacy), medya okuryazarlığı (ing. media
literacy), sinema okuryazarlığı (ing. cine-literacy), televizyon okuryazar¬
lığı (ing. tele-literacy) ve bilgisayar okuryazarlığı (ing. computer literacy)
alanlarının geliştirilmesi yolunda son yıllarda kuramsal olarak yoğun ça¬
lışmaların olduğu gözlemlenmektedir (Parsa 2007: 1).

Yeni ortaya çıkan bu okuryazarlık türlerinden bir tanesi olan “gör¬
sel okuryazarlık”, ülkemizde “görsel okuma ve görsel sunu” öğrenme
alanı başlığı altında Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu 1-5’te
(TDÖP 1-5) yer almaktadır (MEB 2005). Bu çalışmada da bu noktadan
hareketle “görsel okuryazarlık” kavramı ve bu kavramın ana dili dersle¬
rindeki yeri, ortaya çıkan yeni teknolojiler doğrultusunda açıklanmaya ça¬
lışılacaktır.

Görsel Okuryazarlık Nedir?

“Görsel okuryazarlık” anlaşılacağı üzere “okuma” ve “yazma” ey¬
lemlerini bünyesinde barındırmaktadır. Diğer bir deyişle görsel okurya¬
zarlık, anlama (okuma) ve anlatma (yazma) becerilerinden oluşan bir sü¬
reçtir. Araştırıcılar tarafından görsel okuryazarlığın birçok tanımı yapıl¬
makla birlikte, yapılan tanımlarda geçmişten günümüze kadar bir takım
değişiklikler yapılarak, “görsel okuryazarlığın” kavram sahasının genişle-
tildiği görülür. Örneğin önceleri “görsel okuma” kavramı sadece bir an¬
lama becerisi (okuma) olarak ele alınırken daha sonraları “görsel okurya¬
zarlık” kavramı ile anlama becerisinin yanına anlatma becerisi de eklen¬
miş olunur.

Görsel okuma kavramından ilk kez söz eden John Debes (1968:
961); görsel okuryazarlığı, “insanın görerek ve diğer algılama deneyimle¬
riyle bütünleştirerek geliştirebileceği bir grup görme yetisi” olarak tanım¬
lar. Görüldüğü üzere bu ilk tanımda sadece görsellere ilişkin algılama bo¬
yutu ele alınmış, görselleri üretme boyutuna yer verilmemiştir.

Ausburn ve Ausburn’un (1978: 293) yapmış olduğu, “bir bireyin,
diğer bireyler ile olan iletişiminde görselleri kullanmasını ve kullanılanla¬
rı anlamasını sağlayan beceriler bütünü” tanımı ise bünyesinde hem an¬
lama hem de anlatma becerilerini barındırması açısından “görsel okurya¬
zarlık” kavramının her iki dayanak noktasına vurgu yapan bir tanımlama¬
dır. Ancak bu tanımda da “görsel okuryazarlığın” bireyler arasındaki ile¬
tişimde olan rolü vurgulanmasına karşın; birey ile kitle iletişim araçları
arasındaki ileti akışındaki rolüne yönelik bir açıklamanın yapılmadığı gö¬
rülür.

Petterson (1993: 135) ise görsel okuryazarlığı, “bilgi, davranış ve
dikkate değer yeteneklerin öğrenilip öğretilebildiği ve değişik görsel
formlarda iletişim becerilerimizi arttırmamızı sağlayan bir süreç” olarak
tanımlar. Bu tanımda da “görsel okuryazarlık” kavramı, öğrenme-
öğretme faaliyetleri ile genişletilmiştir.

Yukarıdaki tanımlar doğrultusunda, görsel okuryazarlığı, “iletişim
sürecinde, görsel mesajlardan anlam üretebilme ve bilinçli görsel mesaj¬
lar oluşturabilme becerisi” olarak tanımlamak mümkündür.

Görsel okuma tanımları incelendiğinde henüz üzerinde fikir birli¬
ğine varılmış bir tanım bulmak oldukça güçtür. Ancak “görsel okuryazar¬
lık” ile ilgili alan yazın tarandığında bu iletişim biçiminin sözlü anlatım
biçiminden farklı ve bağımsız bir “dil” olduğu ve tamamıyla görme yetisi
ile ilgili olduğu görüşü ağırlık kazanmaktadır. Konuyla ilgili araştırmala¬
rın uzlaştığı nokta ise görsel okuryazarlığın kendine özgü kuralları ve iş¬
leyişi olan bir dil olduğudur. Mesajın dili olarak görüntüleri okuma ya da
görme ve görsel mesajların farkında olmayı kapsayan bu dil, ayrı bir ileti¬
şim aracı olarak kabul edildiğinde iletişim için nasıl kullanılacağını öğ¬
renme ve öğretme gereksinimi gündeme gelmektedir (İşler 2002: 155).

Bu öğrenme ve öğretme gereksinimi doğrultusunda da, son yıllarda
görsel okuryazarlık konusunda birçok çalışma yapılmakta ve bu alan ile
ilgili alan yazın oluşturulmaya çalışılmaktadır.

Görsel Okuryazarlığın Tarihçesi

İnsanlığın başlangıcından bu yana, her çağ, kendini özgün bir dil
ile ifade etmiştir. Antik çağ efsanelerin, söylencelerin ve mitsel anlatımla¬
rın çağı olmuştur. Bu çağın egemenliğinde anlam, “söz” ve onun kuralla¬
rıyla oluşturulmaktadır. Ortaçağ’da sözün uçuculuğuna karşın “yazı”nın
kalıcılığı otoritenin ve gücün simgesi haline gelmişken Aydınlanma ça¬
ğıyla gelişen edebi anlatım ve matbaanın icadı, “yazılı dilin” özgürlüğünü
de beraberinde getirmiştir. Yazı; o dönemde anlam ve anlatımın kurulma¬
sında mutlak egemen iken teknolojinin hızla gelişmesiyle önce fotoğraf
makinesinin, ardından sinema ve televizyon gibi hareketli görüntüleri
saptayıp yayan araçların icadıyla, dünya “imgelerin ve görsel kültürün”
kendine özgü kurallarıyla açıklanabilecek hızla akıp giden bir sürecin içi¬
ne girmiştir (Parsa 2004: 59).

Görsel okuryazarlık kavramı gelişmiş ülkelerde 1960’ların sonla¬
rında duyulmaya başlamıştır. Bu kavramın adı çağdaş olmakla birlikte,
düşünce olarak yeni doğduğunu söylemek güçtür. İmgeleri kullanmakla
ilgili tartışmalar çok eski tarihlere dayanmaktadır. Zira Eski Çağ filozof¬
larından bazıları, iletişim için çeşitli imgeleri yeğlemişlerdir. Tıpta, Aristo
anatomik resimlemeleri kullanmıştır. Matematikte, Phytagoras, Socrates
ve Platon geometri öğretmek için görsel şekillerden yararlanmışlardır (
Petterson 1993: 136).

Görsel okuryazarlık kavramına bu bağlamda bakıldığında XX.
yüzyıl’ın ikinci yarısından sonra tartışılmaya başlamış ve ilk ortaya atıl¬
dığı günden bu yana üzerinde birçok tartışma yapılagelmiştir. Muhakkak
ki yazının icadından önce de görseller aracılığı ile iletişim kurulmaktaydı
ve tarih öncesi zamanlardaki insanlar tarafından geliştirilen iletişimin ilk
kalıcı şekilleri de görsellerden oluşmaktaydı (Robertson 2007: 64). An¬
cak, bu tarihlerde görseller vasıtasıyla sağlanan iletişimin niteliği, ne şe¬
kilde ortaya çıkarıldığı ve hangi unsurlardan meydana geldiği “görsel
okuma” ve “görsel okuryazarlık” kavramlarının ortaya çıkmasıyla yeni
bir tartışma zeminine oturmuştur.

Görsel okuma kavramından ilk bahseden John Debes’tir (1968:
961). Debes, çalışmasında “görsel okuma” kavramına değinmiş, üretme
işlemini de beraberinde getiren “görsel okuryazarlık” kavramından, yani
görsel mesajların üretim boyutundan bahsetmemiştir. Debes’in görsel dil
düşüncesi ile ilgili fikirleri etrafında, farklı disiplinlerden birçok bilim
adamı toplanarak görsellerin yüzyıldaki konumu ile ilgili 1969 yılında bir
konferans tertiplemişlerdir. Bu konferans, gelenekselleşerek günümüze
kadar devam ettirilmiştir. Bu konferans sayesinde, çeşitli ülkelerden bir¬
çok akademisyen “görsel okuryazarlık” konusu ile ilgili yayınlarını bir¬
birleri ile paylaşma ve tartışma imkânı bulmaktadır.

Debes ve arkadaşlarının görsel okuryazarlık konusunda attığı diğer
önemli bir adım da, 1969 yılında “Uluslararası Görsel Okuryazarlık Der¬
neğini (International Visual Literacy Association) kurmaları olmuştur.
Bu dernek, bugün genel ağ (internet) sayfasında (www.ivla.org) dünyanın
her yerinden görsel okuryazarlıkla ilgilenen akademisyenleri toplamakta
ve onların yayınlarının bir arada bulunmasını sağlamaktadır. (Felten
2008: 61).

“Görsel okuma” ve ”görsel okuryazarlık” çalışmalarının öncüleri;
John Debes, Clarence Wiliams, Colin Murray Turbanye, Rudolf Arnheim
ve Robert McKim olarak gösterilebilir (Petterson 1993: 139).

Görsel okuryazarlık kavramı, ilk ortaya atıldığı yıllardan itibaren,
görsel kültürün ve teknolojinin gelişimine paralel doğrultuda gelişimini
sürdürdü. Görsel okuryazarlığın temel ilkeleri görsel kültürün gelişim ev¬
relerine göre şekil değiştirerek alan yazında yer almaya başladı. 1970’li
yıllardan itibaren gelişme gösteren televizyon ve sinema kültürü, görsel¬
leri anlamak, eleştirmek, onları değerlendirmek pratiğine dayanıyordu.
Bu pratikler zaten görsel okuryazarlık eğiliminin de temel ilkeleri olarak
kavramlaşmaktaydı ( Lester 2000: 97-103).

Ilk olarak görsel imajların öneminin tartışılmasında, Ruesch ve
Kees, 1956 yılında yaptıkları çalışmada, “resimli”, “hareketli” ve “nesnel”
olmak üzere, sözel olmayan dilin üç farklı türünün olduğunu ortaya koy¬
muşlardır. Bu çalışma, görsel dili oluşturan malzemenin sınıflanmasına
yönelik ilk çalışma olmasından dolayı önemlidir (Robertson 2007: 64).

1982 yılına gelindiğinde Braden ve Hortin tarafından, görsel okur¬
yazarlığın bilgi alanı haritasını yapmak amacıyla bir ekip oluşturulmuş¬
tur. Venn şemalarını kullanarak görsel okuryazarlığın birbiri ile ilintili
olan alanlarını dil ve şekil bakımından ortaya koydukları bu çalışma sa¬
yesinde, görsel okuryazarlığın dilsel ve şekilsel boyutuna ilişkin kavram¬
ların belirgin şekilde ortaya çıkması sağlanmıştır (Robertson 2007: 27).

Breden ve Hortin’in çalışmalarının hemen akabinde, Levie (1984)
tarafından geliştirilen “resimsel teori ve hayal etme süreci“ adlı çalışma
yayımlanır. Bu çalışmada Levie, resimlerin zihinde nasıl canlandığına
yönelik bir sınıflama yapar ve bu sayede de görsel okuryazarlık alanının
algılama boyutuna ilişkin önemli bir mesafe katedilmiş olur (Moriarty
1997: 9-23).

Box ve Cochenour, 1998 yılında yayımladıkları çalışmalarında
modern anlamdaki görsel okuryazarlık kavramıyla ilgili derinlemesine bir
alan yazın çalışması yapmışlar ve ilgi çekici sonuçlar elde etmişlerdir.
Box ve Cochenour’a göre; görsel okuryazarlık kavramı 1960’lara kadar
olan zamanlarda da eğitimcilerin dikkatini çekmiş ve bu yönde çalışmalar
yapılmıştır; ancak görsel okuryazarlığın eğitim-öğretim ortamlarında kul¬
lanılması çok sınırlı olmuştur. Bu tarihe kadar olan zamanlarda, görsel
okuryazarlığın teorik ya da politik bir temelinin olmaması nedeni ile eği¬
timde ne şekilde kullanılacağı, öğretmenler tarafından tam olarak kestiri-
lememiştir. Debes’in görsel okuryazarlık kavramını ortaya attığı tarihten
itibaren, bir kavram olarak incelenen görsel okuryazarlığın eğitimsel alt¬
yapısı ve teorisi de araştırılmaya başlanmış ve görsel okuryazarlık, eği-
tim-öğretim ortamlarında yerini daha yoğun bir şekilde almaya başlamış¬
tır (Box ve Cochenour, 1998 5-11).

Görsel okuryazarlığın kavramsal boyutunun oluşturulmaya çalışıl¬
dığı XX. yüzyıl’ın ikinci yarısının sonlarına doğru, görsel okuryazarlık
tarihi açısından bir dönüm noktası olarak kabul edilebilecek genel ağ
(world wide web) dünya çapında kullanılmaya başlanmıştır. Genel ağın
kullanılmaya başladığı 1993 yılında sadece 130 tane web sitesi bu ağın
içerisinde yer alırken 9 yıl sonra, 2002 Haziranında, 18 milyona yakın
web sitesi bu ağın içerisinde yer almaya başladı. Bu rakamlar da artık
dünyada milyarlarca insanın görsel okuryazarlıkla karşı karşıya kaldığını
gözler önüne serdi (Andersen ve Diğerleri 2002: 10).

Kültürel ve teknolojik değişmeler, XXI. yüzyılın öğrenci profilini
de etkilemiş ve eğitim-öğretim ortamlarını çağın gerektirdiği şekilde dü¬
zenleme gerekliliği ortaya çıkmıştır. Görsel okuryazarlık eğitimi konusu¬
na odaklanan ve bu konuda bir kaynak taraması sunan Peter Felten, “Gör¬
sel Okuryazarlık (Visual Literacy)” başlıklı yazısında, 1990’lı yılların ba¬
şından itibaren Amerikan eğitim sisteminde yer alan görsel okuryazarlı¬
ğın, artık yükseköğretimde de yoğun şekilde yer almasının gerekliliğin¬
den bahseder (Felten 2008: 60-63).

Avrupa’da ve ABD’de 1990’lı yıllarla birlikte okul müfredatlarına
giren görsel okuryazarlık, eğitim öğretim faaliyetlerinin giderek çekirde¬
ğine yerleşmeye başlamıştır (Bamford 2008: 2). Ülkemizde ise, Milli Eği¬
tim Bakanlığı tarafından 2004 yılında hazırlanan “Türkçe Dersi Öğretim
Programı 1-5. Sınıflar”da (TDÖP 1-5) ilk kez “görsel okuma” ve “görsel
sunu” öğrenme alanlarına yer verilerek; “görsel okuryazarlık” kavramı ilk
kez müfredatta kendine yer bulmuştur.

Görüldüğü üzere, insan düşünüşünün temeli olan görsel okuma, bir
beceri olarak iki bin beş yüz yıl kadar eski, bir kavram olarak ise kırk yıl
kadar yenidir. Geçen yüzyıl boyunca hızla yükselen bir değer haline ge¬
len görselleri anlamak, onlar üzerinde düşünmek ve onları üretebilmek
giderek önem kazanmakta; bu durum da görsel okuryazarlığa olan ilgiyi
arttırmaktadır. Ancak yapılan çalışmalar görsel okuryazarlık konusunda
birçok gelişme sağlasa da özellikle görsellerin beyin tarafından nasıl algı¬
landığı konusu tam olarak tespit edilememiştir. Görsel algılamanın fizik¬
sel ve bilişsel boyutunu aydınlatma konusunda çalışan beyin bilimciler
(ing.: neuroscientist) son dönemde bu konuda önemli gelişmeler sağla¬
mışlardır. Bu alan ile ilgili çalışmaları bütüncül bir yaklaşım içerisinde
bünyesinde barındıran, Dale Purves ve R. Beau Lotto’nun (2003) Why
We See What We Do: An Emprical Theory Of Vision adlı eserine bakıla¬
bilir (Aktaran: Felten 2008: 63).

Görsel Okuryazarlık Neden Önemli?

Günümüzde, “You-Tube”, “Facebook” ve benzeri siteler, milyon¬
larca insan tarafından ziyaret edilmekte; “Google” vb. arama motorların¬
da bir gün içerisinde yapılan arama sayısı yüz milyonları bulabilmektedir.
Haziran 2008 rakamlarına göre “You-Tube” adlı video paylaşım sitesinde
3 yıl içerisinde 79 milyondan fazla kullanıcının 3 milyondan fazla video
paylaştığı görülmektedir (Felten 2008: 61).

Bu durumu bilgisayar kültürünün bir yanılgısı olarak da algılamak
artık pek mümkün görünmemektedir. Çok geniş bir akademik arşiv olan
ve birçok yüksek lisans ve doktora tezini akademisyenlerin kullanımına
sunan “Ulusal Tez Merkezi (http://tez2.yok.gov.tr)”; katalog taraması
yapılabilen ve çok sayıda elektronik kitaba ulaşım olanağı sağlayan “Mil¬
li Kütüphane (www.mkutup.gov.tr)” ve artık birçok üniversitenin üyesi
olduğu ve öğrencilerine ve akademisyenlerine sınırsız erişim olanağı sağ¬
ladığı evrensel akademik veri tabanları, çağın değişen bilgi kaynaklarını
ve okuma biçimini gözler önüne sermektedir.

Kısa bir süre önce herkesin kolayca ulaşamadığı ve belirli bir ihti¬
sas gerektiren kameralar ve dijital fotoğraf makineleri, düşük kalitedeki
fotoğrafların ve görüntülerin az sayıda insan tarafından görülmesine ola¬
nak sağlamaktaydı. Oysa günümüzde görüntü saptamaya ve yaymaya ya¬
rayan birçok aletten sadece biri olan kameralar, birçok insan için, resim¬
leri basmaktansa daha iyi bir alternatif oluşturmaktadır. Durum böyle
olunca da bilgi toplumu içerisinde, görsel kültür, tabandan tavana doğru
yayılımını sürdürmektedir.

Kültür Bilimci W.J.T Mitchell’a (1995: 34) göre; XXI. yüzyılın
problemini görseller oluşturmaktadır. Çağlar boyunca sözcük ve metinle¬
rin (yazılı metinler) hâkim olduğu dünyada artık bu durum sona ermekte¬
dir. Bu yüzyılda birey artık okumak yerine görmek istemektedir (Kress
2003: 171). Martin Jay, günümüzde gelişmiş ülkelerde “göz-
merkezli”(ing.: ocularcentrism) bir toplumun ortaya çıktığından ve anla¬
mın artık söze gerek kalmadan görsel imgeler aracılığı ile taşındığından
bahseder (Akt. Rose 2001: 7). Bu yüzyılın bireyini tanımlayan söz; “oku¬
yorum” yerine “görüyorum” olmalıdır.

Artık çağımızda, sıradan bir çocuk altı yaşından on sekiz yaşına
gelene kadar, 16 000 saat televizyon seyretmekte; radyo, CD ve İpod
dinleyerek 4 000 saat geçirmekte, 8 000 saatini bilgisayar karşısında har¬
camakta ve birkaç bin saatini de sinemada tüketmektedir. (Sanders 1999:
135). Yani bir çocuk 6-18 yaş arasındaki hayatının dörtte birinden fazla¬
sını medya araçları karşısında geçirmektedir. Dolayısı ile aslında çağımı¬
zın çocukları zaten hayatlarının büyük bölümünü görsel bir okuyucu ola¬
rak sürdürmektedirler.

Görsel okuryazarlık düşünceyi daha belirgin kılması nedeniyle de
günümüzde gerekli olan bir beceridir. Nitekim insanların büyük kısmı ar¬
tık okudukları kitaplar üzerinde konuşmaktansa gazetede gördükleri fo¬
toğraf veya televizyonda izledikleri video hakkında konuşmayı tercih et¬
mektedirler. Belki de bunun böyle olmasında; sözcüklerin bir insanın
kavramların, nesnelerin ne olduğunu anlamasını sağlayan imgeler olma¬
sına karşın; fotoğrafın somut olması nedeniyle gerçekleri yansıtmasında-
dır (Hoffman 2000: 221).

Görüldüğü üzere günümüzde, yazılı sözcüklerin ve yazılı metinle¬
rin anlamını öğrenmenin gerekliliği nasıl zorunluysa görsel dilin bileşen¬
lerini okumayı ve anlamayı öğrenmek de zorunluluk haline gelmiştir
(Parsa 2007: 45). Bu manada bakıldığında 1960’lardan bu yana tartışılan
“görsel okuma” konusu günümüzde yaşanan gelişmelere paralel olarak
giderek önemli hale gelmekte ve ortaya çıkan yeni okuma türlerine ilişkin
eğitimlerin de çekirdeğinde yer almaktadır.

Neden Görsel Okuryazarlık Eğitimi?

Son yüzyıl içerisinde okuma türlerinde yaşanan artıştan çalışmamı¬
zın “Giriş” kısmında bahsetmiştik. Okuma türlerindeki bu artış ve metin¬
ler ile imajların harmanlandığı yeni teknolojilerin uyarıları, okurluk kav¬
ramının tekrar gözden geçirilmesi için doğru zaman olduğunu göstermek¬
tedir. Gunther Kress, “Literacy in the New Media Age” (2003: 19) adlı
eserinde, “okuma” algısının dil çekirdeğinin yenilenmesi gerekliliği üze¬
rinde durur. Diğer bir deyişle ortaya çıkan yeni okuryazarlıkta, kelimeler
ve metinlerden daha fazlasını anlamak gerekmektedir. James Paul Gee,
“What Video Games Have to Teach Us about Learning and Literacy“
(2004: 210) adlı eserinde, artık, metinlerde anlam ve bilginin çeşitli mo¬
deller arasında (imajlar, metinler, semboller, etkileşimler, soyut tasarım¬
lar, sesler, vb...) inşa edilmesinin gerekliliği, sadece kelimeler ile yeti-
nilmemesi gerektiği konusunda uyarır.

Görseller hem öğrenmenin etkililiği hem de kalıcılığı açısından son
derece önemlidir. 6-12 yaş çocuğu hayat deneyiminin % 83’ünü görme,
% 11 ’ini işitme, % 3,5’ini koklama, % 1,5’ini dokunma, % 1 ’ini ise tatma
duyuları aracılığıyla edinmektedir. Bilgilerin algılanmasında ise okuduk¬
larımızın % 10’unu, duyduklarımızın % 20’sini, gördüklerimizin %
30’unu, hem görüp hem duyduklarımızın % 50’sini, söylediklerimizin %
70’ini ve söylerken yapılanların % 90’nı akılda tutabiliriz (Sönmez 2005;
122). Böylesi bir bilgiye sahip olduğumuzda, görsellerin ve görme yeti¬
sinin hayatımızda ne denli önemli bir yere sahip olduğunu görebiliriz.

Zihinde, resimlerin kelimelere oranla 60.000 kat daha hızlı işlendi¬
ği düşünüldüğünde günümüzde görsel okuryazar olmanın önemi ve sağ¬
ladığı avantajlar ortaya çıkmaktadır. Bu çerçevede özellikle genel ağın
yaygın kullanımının artmasıyla birlikte, işaret, sembol, renk, grafik ve re¬
sim kavramlarına odaklanan yeni bir okuryazarlık kavramı gündeme
gelmektedir (Köksal ve Diğerleri 2006: 191). Bu noktada, görsel okurya¬
zarlık eğitimi, bu kavramlara yönelmesi ve bu kavramları algılama bece¬
risini geliştirmeyi amaçlaması açısından son derece gerekli görülmekte¬
dir.

Feinstein-Hagerty (1994), görsel okurluğun modern dünyadaki ge¬
nel eğitim için okuma, yazma ve aritmetik ile eşdeğer dördüncü bir öğe
olduğunu öne sürmektedirler. Ayrıca görsel okuryazarlığın genel eğitim
için neden çok önemli olduğunu şu dört madde ile açıklamaktadırlar:

1.    Beynin sağ yarı küresini kullanmayı gerektirdiği için, öğrenme
faaliyetlerine beynin her iki yarım küresinin katılmasını sağlar. Dolayısı
ile öğrenme sürecinde bütünsel düşünmeyi geliştirir.

2.    Beynin sol yarı küresine ait soyut düşünceleri canlı, inandırıcı,
yoğun ve bildik hale getirerek öğrenmeyi somutlaştırır.

3.    Aynı düşünceyi farklı yollarla işleme yeteneği kazandırarak
farklı bakış açıları kazandırır.

4.    İçinde yaşanılan doğal ve doğal olmayan çevreden etkilenerek
karar alan bireyler yerine; kendi kararlarını alabilen, görsel çevreyi oku¬
yabilen ve anlayabilen bireylerin ortaya çıkmasını sağlar (Aktaran: İşler
2002: 156).

Muhakkak, bilgi kaynaklarında ve bireyi çevreleyen kültürde yaşa¬
nan değişmeler eğitim-öğretim faaliyetlerinin merkezinde yer alan öğren¬
ci unsurunu da etkilemektedir. Günümüz öğrencileri için dünya bir gö¬
rüntü kaynağı haline dönüşmektedir. XXI. yüzyılın gelişen teknolojileri
ve kültürü -biraz tartışmalı da olsa- önceki nesle göre daha çok görsel
okuyan “görsel bir öğrenci” üretmektedir. (Oblinger-Oblinger 2005: 2).
Öğrenci profilindeki bu değişimde, eğitimcilerin, eğitim-öğretim ortamla¬
rını öğrencilerin dünyalarına hitap edecek şekilde düzenlemeleri gerekli¬
liğini beraberinde getirmekte ve görsel okuryazarlık eğitimi ile ilgili ça¬
lışmalara batılı kültürlerde hız verilmektedir (Freedman-Hernandez 1998:
171).

Günümüzde, görsellerle kuşatılmış bir dünyada yaşayan öğrenciler
(ya da öğretmenler, öğretim üyeleri ve yöneticiler), doğal bir şekilde sa¬
hip oldukları görsel okuma yeteneklerinin anlamının tam olarak farkında
değillerdir. Oysa görsel okuma, anlama yeteneği, yaratma kabiliyeti ve
kültürel işaretler taşıyan imajları, nesneleri ve görülebilir hareketleri kul¬
lanmayı gerektirir. Bu yetenekler metinsel okumayla paralel yollarla öğ¬
renilebilir. Alıştırma ve çalışmalar ile insanlar; farkına varma, yorumlama
ve diğer görsel formların anlamsal ve dizimsel ayrımını kullanabilme ye¬
teneklerini geliştirebilirler. Görsel okuma becerisi, imajların kullanılma¬
sında, analizinde ve üretiminde ömür boyu daha kolay ve zevkli bir öğ¬
renme yaklaşımını da beraberinde getirir (Felten 2008: 61).

Görseller ve çoklu ortam araçları (ing. multi-media tools), bize ba¬
sılı ve tekdüze harflerden oluşan metinlerin kullanıldığı tek ortam olan
okulları, öğrencinin ilgisini çekecek ve onları güdüleyecek şekilde yeni¬
den inşa etme şansı vermesi açısından oldukça önemlidir (Oring 2000:
58). Görseller ve çoklu ortam araçları ile donatılan sınıflar, günümüz öğ¬
rencisinin dünyasına yaklaşan, ona, hayatı olduğu şekli ile sunan bir or¬
tam sağlar ve bu şekilde onu, ait olduğu zaman diliminin gereklerine göre
eğitme şansını eğitimcilere sunar.

Görüldüğü üzere, görselleri yorumlamak, doğru algılayıp anlam¬
landırmak bir anlama becerisidir. Giorgis ve arkadaşlarının da (1999:
148) ifade ettiği üzere bu alana ait becerilerin geliştirilmesi gereken baş¬
lıca ders, ana dili dersleridir. Nitekim ülkemizde de, görsel okuryazarlık
eğitimine yönelik etkinlikler, “görsel okuma ve görsel sunu” öğrenme
alanı başlığı altında -biraz gecikmeli olsa da- ana dili derleri çerçevesin¬
de TDÖP 1-5’te de yer almıştır.

Ana Dili Eğitiminde Görsel Okuryazarlığın Yeri

Eğitimde, özellikle dil eğitiminde, metinlerin yerinin çok önemli
olduğu bilinen bir gerçektir. Çünkü dil eğitimi, büyük oranda metinler
merkezinde gerçekleştirilmektedir (Çeçen ve Çiftçi 2007: 39-49). Bu se¬
beple hedeflenen kazanımlara ulaşmada, Türkçe derslerinde kullanılan
metinlerin niteliği ve öğrenme-öğretme sürecinde nasıl kullanıldığı son
derece önemlidir (Duman 2003: 151). Metinlerin dil öğretiminde bu denli
önemli bir yere sahip olması değişen “metin” kavramıyla birlikte dil öğ¬
retiminde de bir takım gelişmelerin yaşanmasını zorunlu kılmaktadır. Bu
noktadan hareketle, bu bölümde metnin en önemli anlamları gözden geçi¬
rilerek, bilgisayar ve sanal gerçeklik çağında metnin ne ifade ettiği üze¬
rinde durulacak ve bunun ana dili eğitimine yansımaları tartışılacaktır.

Türkçe Sözlükte (TDK 2005) “bir yazıyı biçim, anlatım ve nokta¬
lama özellikleriyle oluşturan kelimelerin bütünü, tekst” olarak tanımlanan
metni, daha eski ama hâlâ en genel anlamıyla “yazılı kelimeler bütünü”
olarak tanımlamak mümkündür. “Is There a Text in this Class?” adlı ya¬
zısında, Stanley Fish, “metin” kavramının her disiplin için farklı anlamla¬
ra gelebileceğini söyler. Metin, edebiyat üzerine çalışan akademisyenler
için edebi bir çalışmayken tarihçiler için tarihî bir belge, müzikologlar
içinse notaya dökülmüş bir müzik eseri olabilir (1980: 312).

Rorty’e (1991) göre ise metin, insan eliyle yapılmış herhangi bir
nesnedir. Diğer bir deyişle metin kelimelerden oluşmak zorunda değildir;
bir resim, bina ya da çanak gibi bir insan yapısı, bir ritüel gibi bir eylem
ya da olay, hatta bir ya da birden fazla kişi bile metin olabilir (Aktaran:
Titon 1995: 64). Bu anlamıyla metin, insan tarafından oluşturulmuş, her
türlü gösterge sisteminin temel metaforu haline gelir ve bu, bizim sadece
kelimeler ile sınırlı olmayan, tüm insan evrenini kapsayan bir semiyotik
gösterenler dünyasında yaşadığımız anlamına gelir.

Metin kavramına bir diğer farklı bakış açısı ise Clifford Geertz ta¬
rafından getirilmiştir. Geertz (1980), kelimelerin okunabildiği gibi, olay¬
ların da, metinlerin de okunabileceğini söyler. Geertz’e göre bir metnin
anlamının tam olarak anlaşılabilmesi için, olayların yazılı biçime nasıl
dönüştürüldüğünün, bu dönüşümün araçlarının neler olduğunun ve nasıl
çalıştıklarının, olayların akışında anlamın nasıl sabitlendiğinin bilinmesi
gerekir (1980: 175-176). Geertz, bu fikirleri ile olayların harfler aracılığı
ile transkripsiyonunun yapılarak metinleştirilmesinin, okuyucu açısından
bir takım sınırlılıklar getirdiğini ve olayların arkasındaki ilk nedenleri
görmelerinin engellendiğini belirtmiş olur.

Metin tanımına genişlik getiren diğer bir araştırmacı ise Jeff Todd
Titon’dur. Titon (1995), edebiyatın, bir metin modeli olarak görsel oldu¬
ğunu, okuma ve yazma eylemlerinin, sayfanın üzerindeki kelimelere işa¬
ret ederek gerçekleştirildiğini; bunun da metnin en dar algılama biçimi
olduğunu belirtir. O, metnin daha geniş anlamda ele alınması gerektiğini
ve dokunulanı, sözlü olanı, jestleri vb. içermesi gerektiğini söyler (1995:
63). Aynı yazının devamında Titon, günümüzde, Kuzey Amerika’da bu¬
lunan birçok insanın hayatında edebiyatın işlevlerini; televizyonun, film¬
lerin, videoların ve bilgisayar oyunlarının üstlendiğini söyler. Artık, yal¬
nız okullar edebiyatın basılı olarak bulunuyormuşçasına algılandığı yer¬
lerdir (1995: 64).

Bilgisayarın ve genel ağın her eve girmeye başladığı 1990’lı yıllar¬
da artık görseller bilgisayarlar aracılığı bireylere kolay bir şekilde ulaş¬
maya başladı ve bu durum artık klasik manada okuma eyleminin en bü¬
yük aracısı olan “metin” kavramının da değişmesine neden oldu.
Yoğunmetin (ing. hypertext), multimedya (ing. multimedia) ve
hipermedya (ing. hypermedia) gibi farklı isimler verilen yeni bir “metin”
kavramı ortaya çıktı (Titon 1995: 69). “Yoğun metinler, kâğıt üzerinden
değil de bilgisayar ekranından okunan elektronik belgelerdir” (Bolter vd.
1993: 21). Alışılageldik bir kitapta, sayfanın diğer bir sayfayı tek ve belir¬
li bir hat üzerinden takip etmesine karşın, yoğunmetinlerde durum böyle
değildir. Yoğunmetinler, okura çoğul bilgi alma yolları sunar ve hangi
hatların seçildiği, okunanlar ve okunmayanlara göre, okuma eylemi ve
kazanımlar her seferinde daha farklı olur. Yoğunmetinler sadece harfler
ile sınırlı değildir, metin üzerindeki bağlantılar, okuyucuyu bazen bir ha¬
ritaya, bazen resme, bazen de bir şarkıya götürebilir. Bu metinlerin doğru
okunması ve anlaşılması da hem resimsel hem yazınsal hem de duyumsal
anlama becerilerinin etkili kullanılabilmesine bağlıdır.

Görüldüğü üzere son otuz yıldır “metin” kavramı ile ilgili olarak
birçok tartışma yaşanmış ve teknolojik gelişmelere de paralel doğrultuda
“klasik metin” anlayışı değişmiştir. Ancak ülkemizde halen Türkçe ders¬
lerinin klasik metinlere dayalı olarak işlendiği görülmektedir. Yaşanan
teknolojik ve bilimsel gelişmelere rağmen ders kitaplarına dayalı ders iş¬
leme yöntemi sürdürülmekte; bu durum da, günümüzde etrafı görseller ile
kuşatılmış öğrencilerin dünyasına hitap edememektedir.

Oysa XXI. yüzyıl’da ana dili eğitimi, öğrencilerin klasik metinler
ile karşılaştıkları ölçüde; film, fotoğraf gibi görsel içerikli materyaller ile
de karşılaşmasını gerektiren ve günlük yaşantı içerisinde yoğun şekilde
iletilerine maruz kaldığı görselleri analiz etme becerisini geliştirmeye da¬
yalı bir yapıya sahip olmalıdır. Nitekim hem 2004 yılında yayımlanan
TDÖP 1 -5’te “görsel okuma ve görsel sunu” öğrenme alanına yer veril¬
miş olması hem de 2005 yılında yayınlanan TDÖP 6-8’de “dinleme-
izleme” öğrenme alanına yer verilmiş olması artık ana dili derslerinde
görsel materyalleri anlamlandırıp üretmenin önemini ve gerekliliğini or¬
taya koymaktadır.

Sonuç

Ülkemizde 2005 yılında uygulamaya konulan TDÖP 1-5 ile müf¬
redata giren görsel okuryazarlık, gelişmiş ülkelerde kavramsal olarak ya¬
rım yüzyıla yakın bir zamandır tartışılmaktadır. Bu tartışmalar henüz ko¬
nuya bütüncül bir bakış açısı getirmese de gelişen teknolojilerin de yar¬
dımıyla, konuyu hızla yükselen bir kavram haline getirmiş ve eğitim-
öğretim müfredatlarının çekirdeğine yerleştirmiştir. Ülkemizde ise son il¬
köğretim okulları müfredatlarıyla birlikte bu yönde adımlar atılmış ve
görsel okuryazarlık kavramı tartışılmaya başlanmıştır.

Ancak TDÖP 1-5 incelendiğinde, “Görsel Okuma ve Görsel Sunu”
öğrenme alanı başlığı altında ele alınan görsel okuryazarlık becerisine
ilişkin yeterli kılavuzlamanın yapılmadığı; dolayısı ile öğretmenlerin gör¬
sel okuryazarlık konusunda yeterli donanıma sahip olmadıkları görülmek¬
tedir (Kuru 2008: 263-281). Durumun böyle olmasında program uygula¬
maya konulmadan önce, öğretmenlerin yeterli hizmet içi eğitime tabi tu-
tulmamalarının etkili olduğu düşünülmektedir. Ancak buna rağmen eği¬
tim fakültelerinin programlarında halen görsel okuryazarlığa ilişkin bir
ders bulunmamakta; dolayısı ile yeni yetişen öğretmenler de ilgili bilgi ve
becerilerden yoksun kalmaktadır. Bu nedenle eğitim fakültelerinin Sınıf
Öğretmenliği ve Türkçe Öğretmenliği bölümlerinin programlarına görsel
okuma ve görsel sunu öğrenme alanı ile ilgili dersler konulmasının yararlı
olacağı düşünülmektedir.

TDÖP 6-8’in MEB tarafından 2005 yılında yayımlanan taslak
programında, öğrenme alanları içerisinde “Görsel Okuma ve Görsel Su¬
nu” başlığına yer verilmesine karşın, 2006 yılında yayımlanan programın
son halinde, ilgili öğrenme alanına yer verilmediği görülmektedir. Ancak
öğrenme alanının programdan kaldırılmış olmasına karşın “görsel okuma
ve görsel sunu” alanına ilişkin kazanımların programda aynen yer aldığı
görülmektedir (Tüzel 2009: 431). Bu durum da, hem programın bütüncül¬
lükten uzak kalmasına neden olmakta; hem de ilköğretim ikinci kademe¬
de Türkçe dersini yürüten öğretmenlerin “görsel okuma ve görsel sunu”
öğrenme alanına ilişkin becerileri geliştirmekten uzak kalmasına neden
olmaktadır. Dolayısı ile bu eksikliklerin giderilmesi için TDÖP 6-8’de de
“görsel okuma ve görsel sunu” öğrenme alanına yer verilmesinin yararlı
olacağı düşünülmektedir.

KAYNAKÇA

ANDERSEN. M. vd (........), “Visual Literacy, The Internet And Education”

www.inquiry.uiuc.edu/bin/file serve.cgi?file=u12021/391finaldraft.doc
(son erişim 21.07.2009).

AUSBURN, L.J. ve F. B. Ausburn (1978), Visual Literacy: Background Theory
and Practice, Programmed Learning And Educational Technology.
BAMFORD, Anne (2008), “The Visual Literacy White Paper”,
http://www.adobe.co.uk/education (son erişim 22.06.2009).

BOLTER, Jay David, Joyce, Michael - Smith, John B. (1993), Getting Started
with Sroryspace Cambridge, Mass.: Eastgate Systems.

BOX C.A. Cochenour. J. (1998), “Visual Literacy: What Do Prospectiv_te_h
Teachers Need Toknow?”, Visual Literacy İn Life And Learning, The 19^th

Annual Conference of the International Visual Literacy Association.
Published in Virginia.

ÇEÇEN, M. A. Ve Çiftçi, Ö. (2007), “Ilkögretim 6. Sınıf Türkçe Ders Kitapla¬
rında Yer Alan Metinlerin Tür ve Tema Açısından Inncelenmesi” Milli
Egitim, 173, 39-49.

DEBES, John (1968), “Some Foundations Of Visual Literacy”, Audio Visual
Instruction, 13, s. 961-964.

DUMAN, A. (2003), “Türk Soylulara Türkiye Türkçesi Öğretiminde Metin Se¬
çimi”, Türklük Bilimi Araştırmaları (Türkçenin Öğretimi Özel Sayısı), 13,
s. 151-154.

FELTEN, Peter, (2008), “Visual Literacy”, Change, November-December, s. 60¬
64.

FİSH, Stanley (1980), “Is There A Text İn This Class?”, The Authorityof
Interpretive Communities, Mass.: Harvard Universty Press, Cambridge.

FREEDMAN, K Ve F. Hernandez (1998), Curriculum, Culture And Art
Education: Contemporary Perspectives, State University of New York
Press, New York.

GEE, James Paul (2003), What Video Games Have To Teaching Us About
Literacy And Learning, Palgrave Macmillan, New York.

GEERTZ, Clifford (1980), “Blurred Genres”, The American Scholar, 49, s. 165¬
179.

GİORGİS, C.-Johnson, N. J.- Bonomo, A.-Colbert, C., (1999) “Visual Literacy”,
Reading Teacher, 53(2), s. 146-153.

HOFFMAN, Gregg (2000), “Visual Literacy Needed İn The 21st Century”, Etc.,
57 (2), 219-222 Summ (Ulakbim).

İŞLER, Şinasi (2002), “Günümüzde Görsel Okuryazarlık Ve Görsel Okuryazar¬
lık Eğitimi”, Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, XV(1), s.
153-161.

KÖKSAL, Kemal- Temur, T.- Akçam, H. (2006) “İlköğretim 1. Sınıf Öğrencile¬
rinin Görsel Okuma Becerileri Üzerine Bir Araştırma”, Gazi Üniversitesi
Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi Bildiri Kitabı, s. 189-196.

KURU, Armağan (2009), İlköğretim Beşinci Sınıf Türkçe Dersi Öğretim Prog¬
ramında Yer Alan Görsel Okuma ve Görsel Sunu Becerilerinin Öğretmen
Görüşleri Doğrultusunda İncelenmesi, (Çukurova Üniversitesi Yayın¬
lanmamış Yüksek Lisans Tezi), Adana.

KRESS, Gunther (2003) Literacy İn The New Media Age, Routledge, New York.

LESTER, Paul Martin (2000), Visual Communication: Images With Messages,
2nd Ed., Wadsworth.

MEB (2005), İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı Ve Kılavuzu (1-5. Sı¬
nıflar), MEB Yayınları, Ankara.

MEB (2006), İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı Ve Kılavuzu (6,7,8. Sı¬
nıflar), MEB Yayınları, Ankara.

MİTCHELL, W. J. (1995), Picturetheory: Essays On Verbal And Visual
Representation, University Of Chicago Press, Chicago.

MORİARTY, S.E. “A Conceptual Map Of Visual Communication”, Journal Of
Visual Literacy, 17:2, s. 9-24,

ORİNG, S. (2000), “A Call For Visual Literacy”, School Arts, April, s. 58-59.

OBLİNGER, D. G (2005), “Educating The Net Generation”, Boulder,
Educause.

PARSA, Alev Fatoş (2004), “İmgenin Gücü Ve Görsel Kültürün Yükselişi” Ana
Dili, 33, s. 59-66.

PARSA, Alev Fatoş (2007), “Görsel Okuryazarlık”, Fotografya, S. 20
http://www.fotografya. gen.tr/cnd/index.php?id=248,0,0,1,0,0 (son erişim
22.04.2009).

PETTERSON, Rune (1993), Visual Information, Educational Technology,
Englewood, Cliffs.

PURVES, D., & Lotto, R. B. (2003), Why We See What We Do: An Empirical
Theory Of Vision, Sunderland, Ma: Sinauer Associates.

ROBERTSON, M.S.M. (2007), “Teaching Visual Literacy İn The Secondary
English/ Language Arts Classroom: An Exploration Of Teachers’
Attitudes, Understanding And Aplication”, krex.k-
state.edu/dspace/handle/2097;/269-14k (son erişim 06.08.2009).

ROSE, Gillian (2001), Visual Methodologies, Sage Publication, London.

SANDERS, Barry (1999), Öküzün A ’sı - Elektronik Çağda Yazılı Kültürün Çö¬
küşü Ve Şiddetin Yükselişi, (çev. Tahir Şehnaz), Ayrıntı Yayınları, İstan-
bul-Universite de Nantes, Nantes.

SÖNMEZ, Özge (2005), L ’Enseignement de la Culture- Civilisation Française
dans les Manuels Scolaries Utilises en Turquie, (Universite de Nantes
Yayınlanmamış yüksek lisans tezi), Nantes.

TDK (2005), Türkçe Sözlük, Türk Dil Kurumu, Ankara.

TİTON, Jeff Todd (1995), “Text”, The Journal Of American Folklore,\08, s. 58¬
69.

TÜZEL, Sait (2009), “İlköğretim Türkçe Dersi Programlarının Görsel Okuma
Bağlamında Değerlendirilmesi”, International Symposium on Sustainable
Development, 9-10 Haziran, Sarajevo.

1

Tam adı “Windows Live Massenger” olan, görüntülü ve sesli sohbet imkân¬
ları bulunan sohbet programı.